Ce commentaire n’est pas un cas isolé. C’est une position répandue, exprimée avec une assurance qui donne l’impression d’une évidence. Et c’est, point par point, contredit par la recherche.

Mais ce qui rend ce type de discours particulièrement coûteux, c’est qu’il ne reste pas dans les sections commentaires d’une vidéo de vulgarisation. Il structure des représentations, des pratiques pédagogiques, des politiques scolaires. Il a des conséquences réelles sur des enfants réels.

Cet article revient sur les mythes qui le sous-tendent, et sur ce qu’ils coûtent.

Ces mythes ont une racine théorique commune, explorée dans un article précédent : l’hypothèse de Sapir-Whorf et l’idée que la langue détermine la pensée. Si vous ne l’avez pas lu, c’est par ici.

Mythe 1 — « Ils ne maîtrisent vraiment aucune des deux langues 

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En russe, il existe un mot pour désigner quelqu’un qui pose beaucoup de questions : пochemuchka — pochemuchka. Tiré de pochemu, « pourquoi », c’est le mot qu’on sort pour l’enfant qui enchaîne les questions sans fin, pour l’ami qui veut toujours comprendre le fond des choses, pour le collègue qui ne prend rien pour acquis.

Et presque inévitablement, quand on présente ce mot à quelqu’un qui ne le connaît pas, la même réaction surgit, qu’on pourrait résumer comme suit : ah, les russophones ont un mot pour ça, ils doivent percevoir ce trait de caractère d’une façon qu’on ne peut pas vraiment saisir sans leur langue.

C’est une réaction compréhensible. C’est aussi une réaction fausse.

Ou plutôt, c’est une réaction qui confond deux choses très différentes : avoir un mot pour quelque chose, et pouvoir penser cette chose. Tout le monde a connu un pochemuchka. Tout le monde a une représentation mentale précise de ce type de personne. Les russophones ont juste trouvé le moyen de le nommer en un mot. Et nommer, ce n’est pas la même chose que penser.

Ce glissement, discret et presque automatique, a un nom. Il s’appelle l’hypothèse de …

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Le français est une langue en mouvement. Il n’appartient ni à un pays ni à une culture unique : il traverse l’espace et le temps, se transforme et se réinvente à chaque rencontre. Pourtant, persiste dans l’imaginaire collectif l’idée d’un « bon français », uniforme et normé, que certaine.s maîtrisent… et d’autres non. Cette conception est injuste et inexacte : elle inaudibilise les milliers de locuteur.ices qui enrichissent la langue au quotidien.

Décolonialiser le français n’implique pas de le faire disparaître ni de le dévaloriser. C’est reconnaître sa pluralité, comprendre ses nuances et l’enseigner dans son pluralisme. À Dakar comme à Abidjan, le français coexiste avec les langues africaines et avec le français académique. Chaque façon de parler témoigne d’une histoire, d’une identité et d’une culture. En ignorant cette diversité, on trahit la langue et ses locuteur.ices.

L’intercompréhension entre francophones s’impose. L’intercompréhension désigne, ici, la capacité à se comprendre mutuellement entre locuteur.ices qui parlent différemment une même langue. Au-delà de l’enjeu de communication, c’est une question de respect, de justice linguistique et d’égalité culturelle.

L’incompréhension ne naît pas d’un manque de volonté, mais de représentations normatives, de hiérarchies implicites et de stigmatisations …

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Comprendre les effets de l’immersion linguistique chez les publics allophones

L’immersion linguistique : entre choc et ressources invisibles

Être projeté dans un foyer, un internat, une école… sans parler la langue majoritaire de ce nouvel environnement, c’est vivre une forme d’immersion brutale, violente même quand elle est prévue. Violence qui vient bien souvent s’ajouter à toutes les autres issues du parcours migratoire.

Viennent alors les sentiments de confusion, d’incompréhension, d’impuissance… Puis parfois l’effacement de soi.

Mais quelque chose se joue dans ce silence forcé.

Comme lorsqu’on perd un sens, on se concentre sur les autres pour compenser, les personnes allophones rendues muettes mettent en œuvre bien des compétences et des savoirs, développent bien des ressources pour répondre à leur besoin de sens, de compréhension, de cohérence.

Invisibles aux yeux des accompagnants, souvent ignorées des personnes concernées elles-mêmes, ces compétences, ni académiques ni verbales, ne sont pas vues. Pourtant, elles existent, et ont besoin d’être …

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Ou « Pourquoi mes ressources mêlent grammaire scolaire et grammaire linguistique ? Petite mise au point sur ma méthodologie »

En explorant mes outils, vous vous demanderez peut-être quel est cet étrange micmac entre grammaire traditionnelle/normative et grammaire linguistique/scientifique.
Je vous comprends.

Les ressources que je conçois ont une ambition : être utiles au plus grand nombre. Elles s’adressent à toutes celles et ceux qui ont besoin de comprendre, d’apprendre, de s’exprimer — quels que soient leur profil, leur parcours ou leur rapport à la langue.

Ainsi, un apprenant de FLE issu d’une classe NSA plongé malgré lui dans des cours fondés sur la grammaire traditionnelle, ne doit pas se sentir perdu en consultant mes supports. Un adulte TSA sans déficience intellectuelle, en quête de sens dans les usages implicites du langage, mérite des outils clairs, explicites et respectueux de sa démarche.
De même, un professionnel (éducateur, moniteur d’auto-école, bibliothécaire, médecin…) n’a pas forcément le jargon linguistique pour s’approprier un outil purement scientifique.

C’est pourquoi j’intègre, dès que cela est pertinent, des concepts issus de la linguistique qui permettent d’éclairer le fonctionnement du français :
– aborder les adjectifs par la consonne latente de leur base féminine ; …

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