Un commentaire YouTube, posté sous une vidéo de linguistique. Son auteur distingue deux types de bilingues : ceux qui s’en sortent bien — parcours d’excellence, mobilité internationale — et les autres, souvent issus de l’immigration, qui selon lui « ne maîtrisent complètement aucune des deux langues. » Il conclut que prétendre que ces deux profils ont les mêmes capacités cognitives est « tout simplement faux. »
Ce commentaire n’est pas un cas isolé. C’est une position répandue, exprimée avec une assurance qui donne l’impression d’une évidence. Et c’est, point par point, contredit par la recherche.
Mais ce qui rend ce type de discours particulièrement coûteux, c’est qu’il ne reste pas dans les sections commentaires. Il structure des représentations, des pratiques pédagogiques, des politiques scolaires. Il a des conséquences réelles sur des enfants réels.
Cet article revient sur les mythes qui le sous-tendent, et sur ce qu’ils coûtent.
Ces mythes ont une racine théorique commune, explorée dans un article précédent : l’hypothèse de Sapir-Whorf et l’idée que la langue détermine la pensée. Si vous ne l’avez pas lu, c’est par ici.
Mythe 1 — « Ils ne maîtrisent vraiment aucune des deux langues »
Ce mythe a un nom : le semilinguisme. Proposé par le linguiste suédois Nils Erik Hansegård en 1968, il désigne l’idée que certains locuteurs plurilingues n’atteindraient le « seuil de compétence » adéquat dans aucune de leurs langues : ni dans celle de leurs parents, ni dans celle du pays d’accueil.
Le concept a été depuis largement et méthodiquement démonté.
Le problème central : le semilinguisme mesure la compétence linguistique à l’aune de la norme monolingue. Un locuteur plurilingue est évalué comme s’il devait être deux monolingues superposés, et jugé déficient parce qu’il ne l’est pas. C’est une erreur de cadre fondamentale. Un locuteur plurilingue n’est pas deux monolingues incomplets. Il a un répertoire linguistique unique, intégré, qu’il mobilise différemment selon les contextes. Ce répertoire est différent de celui d’un monolingue. Il n’est pas déficient.
MacSwan (2000) a montré que les « preuves » empiriques du semilinguisme disparaissent systématiquement quand on contrôle la classe sociale et l’accès à l’éducation. Ce qu’on attribuait à un déficit linguistique est un effet socio-économique. Les locuteurs plurilingues issus de milieux défavorisés ont des performances scolaires plus faibles… comme les monolingues issus des mêmes milieux. La variable explicative n’est pas le plurilinguisme. C’est la précarité.
Mythe 2 — « Trop de langues rend les enfants confus »
Mythe très répandu chez les parents et (surtout) les enseignants : exposer un enfant à plusieurs langues simultanément retarderait son développement cognitif ou linguistique. On le dit avec bienveillance, souvent. Ce n’en est pas moins faux.
Les travaux d’Ellen Bialystok, à partir des années 2000, ont documenté l’absence de retard cognitif chez les enfants plurilingues et suggéré des avantages sur certaines tâches de contrôle attentionnel. Ces résultats ont depuis fait l’objet d’un débat scientifique intense : des méta-analyses récentes montrent que l’avantage exécutif, une fois corrigés les biais de publication, devient difficile à distinguer de zéro chez les enfants. Ce qui reste stable et non contesté : aucune donnée sérieuse ne soutient l’idée d’un retard ou d’une confusion cognitive liés au plurilinguisme précoce. L’absence d’avantage prouvé n’est pas un déficit.
Sur le mélange des langues, qu’on appelle souvent code-switching en référence au passage d’un code linguistique à un autre vu de l’extérieur, il est interprété comme un signe de confusion. C’est en réalité une compétence linguistique à part entière. Les locuteurs plurilingues ne mélangent pas leurs langues parce qu’ils n’arrivent pas à les distinguer. Ils le font de façon réglée, selon des contraintes grammaticales et contextuelles précises, et souvent pour des raisons expressives très ciblées. Ce n’est pas un bug. C’est une feature.
Je préfère d’ailleurs utiliser le terme de translanguaging à celui de code-switching, car il porte un distinguo terminologique qui me paraît indispensable : là où le code-switching décrit le phénomène de l’extérieur, comme un passage entre deux systèmes séparés, le translanguaging le décrit de l’intérieur, comme la mobilisation fluide d’un répertoire unique. On reviendra sur cette notion.
Mythe 3 — « Une langue forte, une langue faible »
L’idée qu’un locuteur plurilingue aurait nécessairement une langue « dominante » et une langue « faible » (et que cette hiérarchie serait le signe d’un manque de maîtrise) repose sur une conception compartimentée du plurilinguisme qui ne correspond pas à ce qu’on observe.
L’outil conceptuel clé ici est l’hypothèse de l’iceberg de Jim Cummins. Les langues d’un locuteur plurilingue ne sont pas deux systèmes séparés qui se concurrencent. Elles partagent une compétence sous-jacente commune (la partie immergée de l’iceberg) sur laquelle les deux langues s’appuient. Développer une langue renforce l’autre. La compétence n’est pas divisée entre les langues, elle est multipliée par elles.
Ce mythe a des conséquences pédagogiques directes : les politiques d’immersion totale qui interdisent ou découragent la L1 en classe reposent sur cette conception erronée. Traiter la langue première comme une interférence à éliminer, c’est scier la branche sur laquelle on est assis. La recherche préconise l’inverse : s’appuyer explicitement sur ce que l’enfant sait déjà, comparer les langues, laisser le répertoire entier travailler.
Quand le mythe devient institutionnel — le cas des mineurs non accompagnés
C’est ici que les conséquences deviennent les plus concrètes et les plus lourdes. Ce qui suit reflète des situations documentées et des tendances observées, sans prétendre décrire l’ensemble des structures d’accueil, dont les pratiques varient.
Les mineurs non accompagnés arrivent en France avec un répertoire linguistique déjà constitué. Ce répertoire peut inclure des langues exclusivement orales, ce qui (il est toujours bon de le préciser) ne dit rien de leur complexité ni de la compétence de leurs locuteurs. L’oralité n’est pas un stade inférieur à l’écrit : c’est simplement une forme différente. Il peut aussi inclure des langues dont l’enfant ne maîtrise pas la forme écrite, même quand elle existe. Non par défaut, mais parce que l’accès à la littératie dans cette langue n’a pas été possible.
Ce qui se passe ensuite est souvent le contraire de ce que la recherche recommande. Les structures d’accueil fonctionnent en français uniquement. Les cours de FLE (institutionnels ou bénévoles) ne font généralement pas de place à la L1. À l’école, l’usage de la langue première peut être activement découragé, parfois avec des arguments de surveillance qui révèlent crûment la logique sous-jacente : on préfère priver l’enfant de sa langue plutôt que de ne pas comprendre ce qu’il dit.
Le résultat est une attrition linguistique active : l’érosion mesurable d’une langue chez un locuteur qui cesse de la pratiquer, pendant la période même où l’enfant est censé acquérir le français. On fragilise la fondation pendant qu’on construit dessus.
Et pendant ce temps, la recherche dit que maintenir et valoriser la langue première accélère l’acquisition de la L2, renforce la continuité identitaire, et réduit le coût psychologique de la migration. Ce n’est pas une position militante. C’est ce que Cummins, García, et cinquante ans de sociolinguistique critique montrent de façon convergente.
Pourquoi ces mythes ont la vie dure
Ils ne persistent pas par ignorance seule. Ils remplissent une fonction : naturaliser une hiérarchie. Si les locuteurs plurilingues issus de l’immigration ont des performances scolaires plus faibles, il est plus confortable d’en attribuer la cause à leur plurilinguisme qu’aux conditions socio-économiques dans lesquelles ils évoluent. Le mythe dédouane les institutions et charge les individus.
C’est exactement la même mécanique que celle décrite dans l’article précédent : un présupposé sur le rapport entre langue et capacité cognitive, retourné pour produire une hiérarchie. Là-bas c’était de la philosophie du langage. Ici c’est de la politique scolaire. Le présupposé est identique.
Ce qu’on pourrait faire à la place
Prendre en compte les langues premières n’est pas un luxe pédagogique. Ce n’est pas non plus principalement une question d’efficacité scolaire, même si c’en est aussi une.
C’est d’abord une question d’identité et de bien-être : la langue est un vecteur d’appartenance, de continuité narrative de soi. L’érosion forcée de la L1 a un coût psychologique documenté.
C’est ensuite une question de droit : chaque enfant a le droit à sa langue, indépendamment de son utilité pour l’acquisition du français.
Et oui, accessoirement mais réellement : maintenir et valoriser la L1 accélère l’acquisition de la L2. Mais ce troisième argument ne vaut que si les deux premiers sont déjà acceptés. Réduire la langue première à un outil au service du français, c’est reproduire exactement la logique dont on vient de faire la critique.
La question n’est pas de savoir si on peut se permettre de prendre en compte les langues premières. C’est de savoir ce qu’on perd, et ce qu’on fait perdre, à ne pas le faire.
→ La langue détermine-t-elle la pensée ? Ce que Sapir-Whorf dit vraiment
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